Методическая копилка

Модератор: Прядильникова О.В.

Re: Методическая копилка

Сообщение Дорожкина Т.Н » 20 мар 2016, 11:04

Важная информация о подготовке учеников к сочинению в формате ЕГЭ по русскому языку
Данная творческая работа, как и любой текст, должна быть выполнена в рамках определенного функционального стиля современного русского литературного языка. Какого именно? Ответ вполне однозначный - публицистического.
Поэтому ученики должны хорошо представлять его стилистические нормы. Поскольку изучению стилей в школьной программе отводится явно недостаточное количество часов, при подготовке к ЕГЭ знания выпускников необходимо углублять. Полезно вспомнить особенности лексического состава в публицистическом тексте. Именно о них говорится ниже.
Лексические особенности публицистического текста
Неоднородность лексического состава, проявляющаяся в сочетании книжной лексики с разговорной и даже просторечной (эти элементы, однако, должны быть стилистически мотивированными).
Использование специальной лексики и терминологии из различных областей знаний: политики, экономики, культуры, педагогики и т. д.
Применение общеупотребительной лексики с новым расширительным значением (цвет науки, вершина славы и под.).
Широкое использование неологизмов, окказионализмов.
Употребление иноязычной лексики, интернационализмов.
Большая активность оценочной лексики.
Использование крылатых слов, пословиц и поговорок.
Употребление «газетизмов» (языковых средств, распространенных преимущественно в газетно-публицистическом стиле) и стандартизованной газетной фразеологии (как общеязыковой, так и собственно газетной).
Недопустимость немотивированного повтора слов, тавтологии.
Широкое использование собственных наименований, аббревиатур.
Дорожкина Т.Н
 
Сообщения: 62
Зарегистрирован: 25 янв 2016, 11:38

Re: Методическая копилка

Сообщение Леонова Г.А. » 20 мар 2016, 10:53

Уважаемые коллеги! Всем, кто интересуется творчеством А.Блока и хочет сделать его лирику более понятной для себя и для своих учеников!
В свободном доступе в электронной библиотеке Института мировой литературы им.А.М.Горького РАН появилась книга Д.М.Магомедовой "Комментируя Блока". Д.М.Магомедова как-то читала для словесников Уфы курсы по поэзии Серебряного века! Это было что-то! До сих пор конспекты лекций с этих курсов - это настольная "книга" на уроках по поэзии Серебряного века в 11 классе. Так что есть возможность еще раз "побеседовать" с прекрасным человеком и ученым: Магомедова, Дина Махмудовна. Комментируя Блока. -- М., 2004.
Ссылка на Интернет-ресурс: http://www.imli.ru/…/Magomedova_D_M_-_Kommentiruya_Bloka_-_…
Леонова Г.А.
 
Сообщения: 3
Зарегистрирован: 20 мар 2016, 09:46

Re: Методическая копилка

Сообщение Дорожкина Т.Н » 20 мар 2016, 08:23

Дидактические материалы для работы над содержательной стороной сочинения в формате ЕГЭ по русскому языку

Исходный текст
(1) Две силы одновременно боролись за душу художника, два критика судили его труд, и первым была власть.
(2) На протяжении всего девятнадцатого столетия она пребывала в убеждении, что все необычное, оригинальное в творчестве ведет к революции. (3) Бдительность власть имущих лучше всего воплотил Николай 1. (4) В обращении с Русской Музой он вел себя как наемный убийца. (5) Это изрядно стесняло художника, но он мог высмеивать власти, получая при этом истинное наслаждение от множества искусных, разящих наповал приемов, против которых правительственная тупость была бессильна. (6) Какими бы недостатками ни страдала бюрократическая дореволюционная Россия, нужно признать, что она обладала одним неоспоримым достоинством – отсутствием ума.
(7) Другой силой, стеснявшей человека творческого, оказалась антиправительственная критика, которую занимало исключительно благосостояние народа, а все остальное: литературу, науку, философию – она рассматривал лишь как средство для улучшения положения обездоленных и изменения политического устройства страны. (8) От писателя требовались освободительные идей, а книга была хороша только в том случае, если могла принести практическую пользу народу. (9) Если, по мнению царей, писателям вменялось в обязанность служить государству, то, по мнению левой критики, они должны были служить массам. (10) При всех своих добродетелях антиправительственные критики оказывались такими же профанами в искусстве, как и власть. (11) Один из лучших примеров – пример Пушкина, первого великого русского писателя. (12) Официальные власти во главе с Николаем I были безумно раздражены этим человеком, который, вместо того чтобы верно служить отечеству, как все прочие смертные, и воспевать в своих сочинениях утвержденные законом добродетели, сочинял чрезвычайно дерзкие, вольнодумные и вредные вирши. (13) Свобода мысли в них отчетливо проявлялась в самой новизне стихосложения, в смелости воображения, в желании высмеять больших и малых тиранов.
(14) С другой стороны, чрезвычайно влиятельные левые антиправительственные критики тоже были весьма недовольны этим человеком, который, вместо того чтобы служить народу, сочинял изысканные стихи обо всем на свете. (15) Сравнивая эпитеты, употреблявшиеся теми и другими в их суждениях о величайшем русском поэте, поражаешься их сходству.
(По В.Набокову*)
*Владимир Владимирович Набоков (1899–1977) – русский и американский писатель, поэт, переводчик, литературовед.

Формулировка проблемы, поставленной в исходном тексте:
"Что сближает царскую власть и ее противников-революционеров в отношении к творческой личности?"
Позиция автора исходного текста (В. Набокова): И царская власть, и левая революционная критика одинаково не считаются с правом творческой личности на свободу самовыражения и стремятся подчинить творчество Художника своим интересам.
Дорожкина Т.Н
 
Сообщения: 62
Зарегистрирован: 25 янв 2016, 11:38

Re: Методическая копилка

Сообщение Ошеева Ю.В. » 20 мар 2016, 07:36

В ближайшее время для учителей русского языка и литературы будут доступны для просмотра видеоуроки участников конкурса "Учитель года русского языка и литературы-2016".
Ошеева Ю.В.
 
Сообщения: 109
Зарегистрирован: 12 ноя 2014, 11:48

Re: Методическая копилка

Сообщение ElenaFedotova » 16 мар 2016, 15:06

Современный мир пронизан потоками информации. Пополнять, систематизировать и извлекать нужную информацию в интернете помогают учителю и ученику электронные образовательные ресурсы. Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными.
Среди Интернет-ресурсов я часто использую в работе электронные библиотеки, образовательные порталы, тематические сайты, сайты периодических изданий. Доступность огромного количества электронных учебно-методических материалов, выложенных на сайтах, позволяют выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины и улучшить качество знаний. А для учащихся приобретается в этом случае главное жизненно важное умение - умение учиться самостоятельно.
В настоящее время наиболее эффективным способом распространения новых знаний и передовых достижений науки считаю ресурсы электронных библиотек. Этот интернет-ресурс позволяет получить доступ к необходимой актуальной и достоверной информации.
В работе мне помогает библиотека гуманитарных наук «Гумер»(http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/school/index.php), в которой представлена школьная литература. Все произведения, включенные в школьную программу по литературе и рекомендованные к чтению школьникам министерством Образования РФ можно найти в школьной библиотеке (http://www.schlib.ru/), а также в библиотеке издательства «Просвещение» (http://lib.prosv.ru/).
Для подготовки к урокам использую электронную коллекцию образовательных ресурсов http://school-collection.edu.ru/catalog/. Ответы на многие вопросы по совершенствованию своих знаний и педагогических умений нахожу на сайте http://pedsovet.su/load/. Видеоуроки с этого сайта позволяют более эффективно и интересно организовать свою работу. Для организации внеурочной деятельности использую детские познавательные электронные презентации и клипы http://www.viki.rdf.ru/. Сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным позволяют аудиокниги, фильмы по произведениям школьной программы, помещённые на сайтах http://s1literator.ucoz.ru, mrimma.jimdo.com/электронная-библиотека/. Использование электронных библиотек даёт возможность вовремя находить необходимую литературу для урока, а также рекомендовать её для прочтения учащимся.
Для выполнения проблемных заданий с элементами ролевой игры веб-квест используются электронные библиотеки и другие информационные ресурсы Интернета. Например, выполняя задания веб-квеста «А.С. Пушкин – историк и создатель повести «Капитанская дочка» учащимся рекомендую искать ответы на электронных сайтах http://anti-school.ru/sochineniya/pushk ... toria.html, http://litirus.ru/sochinenie-po-proizve ... hkina.html.
Также на сайте http://www.proshkolu.ru/user/milenium27/file/6072297/ я рекомендовала методические ресурсы для филологов, которые могут пригодиться в работе.
Использование электронных образовательных ресурсов позволяет мне осуществить задуманное, сделать урок более результативным, чем при использовании традиционных методов, и я считаю это влияет на рост профессиональной компетентности учителя, что способствует значительному повышению качества образования.
ElenaFedotova
 
Сообщения: 1
Зарегистрирован: 16 мар 2016, 14:57

Re: Методическая копилка

Сообщение Ошеева Ю.В. » 15 мар 2016, 15:49

elena_1505555 писал(а):Несмотря на то, что в нашей школе не все кабинеты оснащены современной аппаратурой (в т.ч. и кабинет русского языка), в своей работе я использую ресурсы электронных библиотек при планировании и организации учебного процесса. Мною используются различные электронные библиотеки. По ссылке http://miledi-e-m.jimdo.com/библиотека/ можно ознакомиться, какими библиотеками пользуюсь я и мои ученики. Задействуются ресурсы электронных библиотек как для подготовки к урокам, мероприятиям, так и во время урока для самостоятельного ознакомления с информацией, при выполнении самостоятельных работ, написании сочинений. А в связи с тем, что многие ребята чаще пользуются электронными книгами, нежели бумажным ее вариантом, проблема чтения литературных произведений, в связи с малым количеством книг в школьной библиотеке, уже не стоит. :) ;)

Скажите, пожалуйста, профессиональными или непрофессиональными электронными библиотеками вы пользуетесь? Это платные или бесплатные ресурсы? В классе, где вы проводите уроки, есть возможность только у учителя использовать Интернет-ресурсы?
Ошеева Ю.В.
 
Сообщения: 109
Зарегистрирован: 12 ноя 2014, 11:48

Re: Методическая копилка

Сообщение Ошеева Ю.В. » 15 мар 2016, 15:46

Евгения Гурьянова писал(а):Добрый день, хочу предложить Вашему вниманию статью, опубликованную в "Материалах Международной научно-практической конференции, посвященной Году литературы в России" в секции "Изучение художественного текста: культурологический и лингвостилистический аспекты" в ноябре 2015 года.


Благодарим за очень интересную статью! Только укажите, пожалуйста, и имя автора, чтобы учителя при случае знали, на кого ссылаться.
Ошеева Ю.В.
 
Сообщения: 109
Зарегистрирован: 12 ноя 2014, 11:48

Re: Методическая копилка

Сообщение Евгения Гурьянова » 15 мар 2016, 15:13

Евгения Гурьянова, учитель русского языка и литературы МАОУ "Лицей №46" гУфы

Добрый день, хочу предложить Вашему вниманию статью, опубликованную в "Материалах Международной научно-практической конференции, посвященной Году литературы в России" в секции "Изучение художественного текста: культурологический и лингвостилистический аспекты" в ноябре 2015 года.


Аннотация. В статье представлен авторский опыт изучения художественного текста на уроках литературы, который может быть использован для классов с углубленным изучением словесности и элективных курсов. Намечены этапы и формы работы с текстом, способствующие успешному освоению лингвостилистического аспекта произведения.
Ключевые слова: литературное произведение, культурологическая компетенция, ключевые слова, рождество.
Изучение языка во взаимосвязи с культурой народа – его носителя – ведущий принцип лингвокультурологической концепции обучения языку, предполагающей не только лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции, но и культурологическую, способствующую осознанию русского языка как феномена культуры, воплощающего в конкретных языковых единицах историю, культуру, обычаи народа. Отражением этой интеграции стал лингвостилистический анализ художественного текста как феномена словесного искусства в единстве его формы и содержания, пред-полагающий особое внимание к языку в его эстетической функции. Рассмотрим в качестве примера стихотворение Б.Л. Пастернака «Рождественская звезда». Наша цель – проанализировать стихотворение, выявить своеобразие авторской трактовки темы Рождества и выразительные средства, с помощью которых она реализуется.
Ключевым у Пастернака является яркий образ звезды, а с ней и Бога, Мироздания. Звезда становится знаком новой эры христианства, рождения среди холода и снегов Спасителя, который смоет грехи человечества своей кровью. В православной традиции (Евангелие от Матфея) основное внимание уделяется Иисусу, и у Пастернака Младенец является центральной фигурой, вокруг которой развивается действие и даже путеводная звезда Рождества приходит к нему как «гостья». В качестве ключевых слов (КС) стихотворения выступают – «звезда», «зима», «волхвы», «младенец» (Он) и периферийные – «пастухи», «Вифлеем», «звездочет», «чудо», «рассвет», «Мария». Наблюдается повтор КС вокруг «звезды» - «пламенела», (отблеск) «поджога», (хутор) «в огне», «пожар» (на гумне), «горящей», «зарево», причем четко выражена усилительная градация, что создает эмоциональную напряженность и динамизм. Периферийные ключевые слова по-вторяются с противопоставлением в начале и в конце стихотворения: «холодно» - «согревало», «теплая» и «морозная ночь» - «жарко». Это служит сохранению связности и целостности стихотворения.
В стихотворении сложная, многоплановая композиция из пяти час-тей. Первая часть – тема младенца и взошедшей звезды Рождества. Вторая часть – тема поклонения звездочетов (волхвов), прозреваемое будущее младенца. Третья часть – тема пути на поклонение пастухов, ангелов, ведущих их. Четвертая часть – само поклонение младенцу. Пятая часть – тема цели паломничества, младенец и сияющая над ним звезда Рождества, которая привела паломников. Но между композиционными частями стихотворения и членением его на строфы нет полного соответствия. В конце каждой композиционной части (кроме 3) две последние строчки содержат в себе начало новой темы. Общий ритмический тон создается правильными амфибрахическими стопами. Часто встречается, однако, усеченная стопа. Этот достаточно протяженный текст целостен благодаря мелодическому движению и образному единству.
В стихотворении очень яркая звукопись. Стечение однородных звуков не само по себе живописует картину, а создает некий акустический эффект, зависящий от содержания той или иной строки. В первой строфе сонорный [л] (стояла, дул, холодно, младенец, на склоне холма), третья строфа – сочетание сонорного [р] с глухими согласными (отряхнув, трухи, зернышек проса, смотрели, спросонья), в следующей строфе – сочетание [р] со звонкими (в снегу, погост, ограды, надгробья, оглобля в сугробе). Думается, это способствует нарастанию эмоцио-нальной напряженности. Большую роль в звуковой организации играют точные рифмы – зима - холма и т.д.
Большинство слов в стихотворении употреблено в прямом значении, как это характерно для всех поздних стихов Пастернака (стихотворение написано в 1947 году, когда основным стремлением поэта было стремление к простоте и ясности). Встречается несколько «проходных» [термин Е.П. Кисловой] метафор – «дымка плыла», «звезда, застенчивей плошки», «рассвет … последние звезды сметал с небосвода». Так как Пастернак опирается на русскую православную традицию, во всех композиционных частях есть устаревшая лексика – вертеп, вол, доха, погост, оглобля, плошка (светильник), гумно, скирда. Эти слова свободно соседствуют с нейтральными и разговорными словами (хибарка) и даже областными (кожухи).
Нет специфически книжных форм слова, но присутствуют книжные синтаксические конструкции: определительные обороты («небо, … полное звезд»; «вселенная, встревоженная этой новой звездой» и др.), безличные предложения (светало), обстоятельственные обороты («собаки брели, озираясь с опаской…»), бессоюзные сложные предложения («И тот оглянулся: с порога на Деву, как гостья, смотрела звезда Рождества»), предложения с придаточными (видно,…как шли…).
Очень много сравнительных оборотов, которыми, на наш взгляд, подкрепляется идейно-эстетическое содержание стихотворения: обороты с союзом «как» («как стог», «как отблеск поджога», «как хутор в огне и пожар на гумне»), со «словно» («словно в сумраке хлева») и творительный сравнения («горящей скирдой», «листами слюды»).
Однородные ряды участвуют в создании медитативности, позво-ляющей акцентировать идейный замысел поэта («поле в снегу и погост», «ограды, надгробья, оглобля в сугробе и небо над кладбищем»; «топтались погонщики и овцеводы» и проч.)
Есть инверсия в первой композиционной части – «смотрели в пол-ночную даль пастухи…» и в конце стихотворения «у камня толпилась орава народу…». Это один из приемов сохранения целостности текста.
Важную роль играют синтаксические повторы. Во 2 и 3 строфе второй части анафора («…Вставало вдали все пришедшее после» и т.д.), которая создает мелодическое движение. В стихотворении дважды повторяется мотив «дул ветер из степи…», призванный подчеркнуть общий смысл стихотворения – среди холода, снега, замерзшего озера родился Спаситель, а также для сохранения целостности стихотворения. Рождественская звезда как символ обновления мира, искупления его грехов.
Параллелизм обнаруживается в двух конструкциях со значением восприятия. Сначала в 3 строфе: «…смотрели с утеса / Спросонья в пол-ночную даль пастухи», а затем в последней строфе: «И тот оглянулся: / с порога на Деву, как гостья, / смотрела звезда Рождества». Здесь представлен по-разному оформленный процесс восприятия в направлении от воспринимающего к воспринимаемому. В первом случае простое предложение с инверсией, где субъект в имен. падеже и непереходный глагол. Далее следует описание, возникшее как результат зрительного восприятия (4 строфа), во втором – сложное бессоюзное предложение «прерывистой структуры» [по Поспелову], субъект – указательное местоимение в имен. падеже, а процесс восприятия представлен имплицитно «оглянулся и увидел». Причем, группа воспринимаемого включает в себя конструкцию, подобную первой: «с порога на Деву смотрела звезда Рождества». В начале стихотворения эта конструкция представлена в двух строфах, так как это служит динамизму, развитию действия, а в конце стихотворения, для которого всегда характерна компактность, лаконичность, эта конструкция представлена в двух строчках с целью создания ёмкого и яркого завер-шающего образа, происходит актуализация результата.
Таким образом, лингвостилистический анализ художественного текста, помогает глубже понять идейно-художественный и структурно-композиционный уровни текста. В дальнейшем наработанный материал пригодится при изучении соответствующей тематики у А.Блока («Сусальный ангел», «Был вечер поздний и багровый», «Три светлых царя из восточной страны» и др.) , Л.Андреева, И.Шмелева, И.Бродского и др.
Литература:
1. Альфонсов В.Н. Поэзия Бориса Пастернака, Л., 1990
2. Бухштаб Б.Я. Лирика Пастернака // Литературное обозрение, 1987, №9.
3. Гаспаров М.Л. «Снова тучи надо мною…» // Русская речь, 1997, №1
4. Златоустова Л.В., Лавриченко Н.В. Ритм, синтаксис, интонация // Славянский стих, М., 1996.
5. Идиостиль Бориса Пастернака // Очерки истории языка русской поэзии ХХ века. Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке, М., 1994
6. Кислова Е.П. Метафоры в поэзии и прозе на материале поэзии и про-зы Б.Пастернака, Автореферат, Уфа, 1998.
7. Максимов Л.Ю. «Кавказ» А.С. Пушкина // Каримова Р.А. ЛАХТ. Хрестоматия, Уфа, 1996.
Евгения Гурьянова
 
Сообщения: 2
Зарегистрирован: 15 мар 2016, 14:48

Re: Методическая копилка

Сообщение elena_1505555 » 14 мар 2016, 11:48

Несмотря на то, что в нашей школе не все кабинеты оснащены современной аппаратурой (в т.ч. и кабинет русского языка), в своей работе я использую ресурсы электронных библиотек при планировании и организации учебного процесса. Мною используются различные электронные библиотеки. По ссылке http://miledi-e-m.jimdo.com/библиотека/ можно ознакомиться, какими библиотеками пользуюсь я и мои ученики. Задействуются ресурсы электронных библиотек как для подготовки к урокам, мероприятиям, так и во время урока для самостоятельного ознакомления с информацией, при выполнении самостоятельных работ, написании сочинений. А в связи с тем, что многие ребята чаще пользуются электронными книгами, нежели бумажным ее вариантом, проблема чтения литературных произведений, в связи с малым количеством книг в школьной библиотеке, уже не стоит. :) ;)
elena_1505555
 
Сообщения: 1
Зарегистрирован: 14 мар 2016, 11:29

Re: Методическая копилка

Сообщение Кабир Закирьянов » 14 мар 2016, 11:19

Причины падения орфографической грамотности учащихся

Причин много. Условно их можно делить на две группы: 1) объективные и 2) субъективные.
К объективным причинам можно отнести в первую очередь сложность (отсюда трудность усвоения) самой русской орфографии: ее многопринципность, многочисленность и разнотипность орфографических правил и наличие большого количества исключений из правил.
Русская орфография основана не на одном-единственном, а на четырех принципах (в этом состоит ее сложность), каковыми являются: 1) фонематический (фонемный); 2) фонетический; 3) традиционных (исторических) написаний; 4) дифференцирующих написаний. Из них первый – фонематический принцип – является основным, ведущим: почти 90% написаний основано на этом принципе. Суть его заключается в следующем.
Орфография связана c написанием букв: буквами обозначаются звуки. Но буквы обозначают не любые звуки. Каждый звук имеет несколько вариантов, один из которых является основным, самостоятельным, выполняет смыслоразличительную функцию, другие варианты являются несамостоятельными, зависят от занимаемой позиции и не выполняют смыслоразличительной функции. Например, в слове молоко звук [о] произносится в трех вариантах: м[ъ]л[а]к[о], из них основным, самостоятельным является [о], остальные [ъ] и [а] являются его вариантами, обусловленными позицией в слове (безударные позиции).
Другой пример. В словах голова, головка, звук [в] имеет два произносительных варианта – голо[в]а и голо[ф]ка: первый [в] является самостоятельным, второй [ф] – вариантом, возникшим в результате позиционного изменения под влиянием соседнего звука – глухого [к].
Для обозначения основного, самостоятельного звука используется термин фонема (ввел его Бодуэн де Куртенэ), второстепенные звуки называются вариантами фонемы.
И вот на письме буквы обозначают не любой звук, а только основные, самостоятельные звуки – фонемы. Значит, русское письмо фонемное, т.е. оно основано на написании фонем (отсюда название фонематический принцип). Сущность фонемного письма заключается в том, что позиционные изменения фонемы (варианты фонем) не отражаются на письме, основная фонема сохраняется всегда.
Значит, для правильного написания слова необходимо знать, из каких фонем оно состоит. Там, где возникают затруднения или сомнения в написании слова, нужно выяснить, какую фонему обозначает та или иная буква. Поскольку фонема – это звук в сильной позиции, то нужно поставить звук, написание которого вызывает затруднение, в сильную позицию.
Сильной позицией является:
1) для гласных звуков – положение под ударением: молодо̀й [мъладоj], моло̀денький [малодьн’кьj], мо̀лод [молът];
2) для согласных звуков: а) положение перед гласными: берёзка [бир’оскъ] – берѐза [б‘ир’озъ], флаг [флак] – флаги [флагъ], зуб [зуп] – зубы [зубы]; б) положение перед сонорными л, м, н, р, а также перед в: слева, смена, снова, среда, сверху.
Фонематический принцип русской орфографии (фонемное письмо) обладает рядом преимуществ, в частности:
– сохраняет единообразное написание морфем, независимо от их позиционных изменений (позиционные изменения звуков не отражаются на письме), ср.: березка – бере|c|ка, вперед – |ф|пере|т|, сделать – |з|делать;
– помогает легко разграничивать совпадающие по произношению разные звуки: плод – плот (плоды – плоты), луг – лук (луга – лука);
– облегчает работу памяти: позволяет правильно написать огромное количество слов без запоминания их буквенного облика;
– помогает выбрать правильную букву для обозначения на письме конкретного звука;
– дает возможность ограничиться небольшим количеством букв для обозначения на письме всех звуков языка (их огромное множество);
Поэтому осознание фонемной природы русской орфографии является надежной основой ее усвоения, тем ключом, с помощью которого открываются все секреты грамотного письма.
Вместе с тем фонемное письмо имеет свои трудности, которые обусловлены особенностями соотношения звуков и букв. Дело в том, что букв немного – в русском алфавите их всего 33, притом 2 из них (ь, ъ) не обозначают звуки, а звуков больше. Кроме того, в речевом потоке звуки имеют варианты (а вариантов букв нет). В результате многие буквы русского алфавита оказываются многозначными – употребляются для обозначения разных звуков. Например, твердые и мягкие варианты фонем обозначаются одной и той же буквой: был – бил, воз – вез, зов – зев, мал – мял. В словах ель, ёлка, юг, яма буквы е, ё , я , ю обозначают по два звука: е – jэ, ю – jу, ё – jо, я – ja.
Но бывает и наоборот – один и тот же звук обозначается разными буквами. Например, в словах нос, воз, березка звук [с] обозначается буквами с, з. В словах соловей, соловья, соловьи звук [j] обозначен буквой й (соловей), буквой я (соловья) и не обозначен буквой (соловьи – [соловjи]).
Имеются случаи, когда один звук обозначается двумя (очень редко – и тремя) буквами. Например, в словах мать, гость мягкий звук [т’] обозначен двумя буквами – ть; в словах детский, городской, учиться, молодцы, отцы звук [ц] обозначен сочетанием букв тс, дс, тьс, дц, тц.
Такое сложное соотношение звуков и букв в русском языке обусловлено такими фонетическими законами, как редукция гласных, оглушение звонких согласных в конце слова, ассимиляция согласных по звонкости/глухости, по мягкости/твердости и ряд других. В соответствии с этими законами выбор букв для обозначения того или иного звука определяется его окружением – с какими звуками соседствует обозначаемый звук: действует слоговой принцип русской графики, что находит отражение в орфографии.
Итак, русская орфография фонемна: почти 90% написаний основано на фонематическом принципе. Значит, успех орфографической грамотности определяет усвоение понятия фонемы, умение находить фонемы и обозначить их буквами. Отсюда закономерно вытекает вывод: в учебном процессе (уже в 5 классе, при изучении звуков в разделе фонетики) нужно добиться усвоения учащимися фонемного характера русского письма (к сожалению, эта задача осознается и выполняется далеко не всегда и не всеми учителями).
Правда, есть отступления от основного, фонематического принципа русской орфографии, но они незначительны: составляют не более 10% всех написаний. Это:
1) фонетические написания: написание букв регулируется произношением, например: написание приставок на з (раздача – растрата, безболезненный – бесполезный), написание буквы ы после приставок (игра – сыграть, разыграть, итог – подытожить) и некоторые другие;
2) исторические, традиционные написания: написание слова закреплено традицией, например: написание и после шипящих и ж (жизнь, шить); написание чередующихся гласных в корне (клан- – клон-, гар- – гор-, раст- – рос-) и другие;
3) дифференцирующие написания: различные написания совпадающих по фонемному составу слов основаны на различении семантики (значения) слова (кампания – компания, сервиз – сервис, вперемежку – вперемешку, туш – тушь, плач – плачь) и другие.
Знать эти отступления (нефонемные написания) от основного (фонематического) принципа русской орфографии тоже нужно. Вот эта многопринципность и делает русскую орфографию сложной, трудной для усвоения.
Сложность русской орфографии состоит еще в ее многоаспектности. Она состоит из пяти разделов, каждый из которых располагает своим набором многочисленных правил:
1) обозначение звуков буквами в составе морфем – корней, приставок, суффиксов, окончаний (это основной раздел орфографии; фонематический принцип действует именно в этом разделе);
2) употребление прописных и строчных букв;
3) слитные, полуслитные (через дефис) и раздельные написания;
4) перенос частей слова из одной строки в другую;
5) графические сокращения слов на письме;
Разумеется, запомнить эти многочисленные правила правописания слов нелегко и не так просто, требуется огромное умственное напряжение. Но задача вполне выполнимая, ибо современная методика обучения русской орфографии располагает богатым набором методов, приемов и средств, системой разнообразных упражнений, способствующих успешному усвоению этих правил.
Кроме сложности самой русской орфографии, к объективным причинам падения орфографической грамотности учащихся можно отнести также резкое сокращение часов в учебном плане на русский язык: явно не хватает времени на изучение и усвоение многочисленных правил правописания. В современных условиях школьного образования увеличение часов на изучение русского не предвидится, поэтому выход из этой ситуации будет в другом – в совершенствовании методов и приемов обучения орфографии, в поиске новых, более эффективных.
Но наряду с объективными причинами, вызывающими трудности в усвоении правильного письма, имеется немало субъективных причин, тормозящих формирование навыков правописания. Они многочисленны. Основными из них можно считать следующие.
Главная субъективная причина падения орфографической грамотности учащихся заключается во всеобщем снижении, ослаблении интереса к грамотному письму вообще. Ошибочное письмо становится нормой в обществе, многочисленные орфографические ошибки в письменных средствах массовой информации (в объявлениях, рекламах, вывесках и т.д.) мало кого волнуют; многочисленны ошибки в периодической печати (главным образом в газетах); оформляются с ошибками административно-канцелярские документы, изобилуют ошибками частные переписки граждан; более того, многие материалы школьной документации не свободны от ошибок и т. д. Самое страшное – не сами ошибки, «режущие глаз» грамотного человека, а безразличие к ним: ошибки эти мало волнуют того, кто их допустил; не только учащиеся школ, но даже студенты вузов мало переживают за допущенные в своей речи ошибки, за свою безграмотность , причем явление это прогрессирует. Да и взрослое население становится безразличным ко всякого рода орфографическим ошибкам в письменных текстах.
Другой, не менее существенной субъективной причиной, ведущей к снижению орфографической грамотности, является ослабление интереса к чтению книг, художественной литературы в частности. Сегодняшние школьники (да и взрослое население) мало читают – отсюда все беды в области грамотного письма. Ведь из всех видов памяти – зрительной, слуховой, рукодвигательной – при овладении навыками правописания первостепенную роль играет зрительная память, другие лишь сопутствуют ей. Чтобы научиться правильно писать то или иное слово, надо видеть, как пишется это слово то есть видеть его графический образ.. В процессе чтения ученик видит написание слов, и графический образ слова откладывается в зрительной памяти. Отсюда ясно, что чтение становится базой, основой грамотного письма, а отсутствие обильного чтения ведет к безграмотности. Жаль, что сегодня катастрофически низко пал интерес к чтению книг, произведений художественной литературы. Вспомним: ведь когда-то (в советское время) наша страна была «самой читающей страной в мире». Положение мало изменилось даже после объявления 2015 года – годом литературы.
По сравнению с прошлыми годами, современный человек (и учащиеся, и студенты, и специалисты) мало пишет: обилие необходимых материалов в электронных средствах массовой информации (компьютер, сотовые телефоны, интернет-ресурсы) освободили его от многих занятий, связанных с письмом, что отрицательно сказывается на его письменной грамотности (не тренируется и зрительная память, и рукодвигательная память).
Можно указать еще на ряд других субъективных причин низкой грамотности учащихся, связанных с социальными условиями их проживания и педагогическими условиями, в которых они обучаются. Каждая из этих причин в каждом конкретном случае требует своего индивидуального анализа и принятия индивидуальных решений.
Сделаем вывод. Повышение орфографической грамотности учащихся (и всего населения в целом) не стихийный процесс (грамотность не приходит сама по себе, ей надо учить), а управляемый процесс. Чтобы прежде остановить резкое падение грамотности, а затем поднять ее на желаемый уровень, нужно разработать целую систему мероприятий, способствующих успешному преодолению встречающихся трудностей в овладении грамотным письмом и помогающих устранить те причины, которые этому мешают.
Кабир Закирьянов
 
Сообщения: 4
Зарегистрирован: 14 мар 2016, 08:59

Пред.След.

Вернуться в Сообщество учителей русского языка и литературы

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 1